Por una Latinoamerica libre

Educación capitalista y Movimientos Sociales

Eduardo Warisata         

En el presente trabajo pretendo esbozar apenas algunas líneas sobre la discusión educativa dentro de la teoría marxista y la construcción de proyectos alternativos desde la perspectiva de los movimientos sociales en América Latina.

Parto del hecho de que la mayoría de los trabajos que analizan la cuestión educativa en América Latina omiten el elemento estructural capitalista y, por el contrario, ponen énfasis en los análisis pedagógicos que no contemplan la correlación economía-política-educación. En este sentido, la teoría marxista aporta elementos que nos muestran la relación del pensamiento capitalista sobre la educación dentro de la división internacional del trabajo y sus contradicciones.

En un segundo sentido, es importante analizar las características e implicaciones de la educación en el ámbito ideológico que contribuyó a construir el pensamiento hegemónico del sistema capitalista en el desarrollo del Estado. Por otro lado, en América latina, en las últimas décadas se implementaron reformas educativas que respondieron a la construcción de modelos de ciudadanía y fuerza de trabajo para favorecer la reproducción del Estado y del capital en su fase neoliberal. Esto ha estado animando el desmantelamiento de los sistemas públicos de educación y ha permitido la inserción del discurso neoliberal sobre capital humano, competencias y formación permanente de la fuerza de trabajo.

Educación dentro de la división internacional del trabajo capitalista

La educación en el sistema capitalista se caracteriza por la reducción de su sentido a la escolarización y la capacitación. Es en su propia construcción histórica que se ha visto su mayor desarrollo a partir de la constitución del Estado-nación burgués de los dos últimos siglos al promover a la escuela como el espacio de excelencia para la formación de mano de obra y ciudadanos. Para ello el capitalismo necesitó animar varios procesos. Por un lado, “la liberación de mano de obra del campo” que pudiera satisfacer las necesidades de la industria. Esto detonó los movimientos migratorios a las ciudades, sustentados en la división del trabajo. En ese sentido Marx advertía sobre la antítesis de tal división:

La base de toda división del trabajo desarrollada, mediada por el intercambio de mercancías, es la separación entre la ciudad y el campo. Puede decirse que toda la historia económica de la sociedad se resume en el movimiento de esta antítesis”[1]

Bajo esta dinámica, la escuela privilegió el espacio urbano, se focalizó en la capacitación de la fuerza de trabajo para cubrir las necesidades de la industria que revolucionaba los medios de producción; promovió la ideología nacionalista para la consolidación del Estado-nación y estableció la política burguesa de la democracia representativa. A la par que consideró a la población rural como obstáculo para el desarrollo (concepción que predomina hasta la actualidad en las políticas estatalistas) y se instrumentalizó a la escuela para integrar y homogenizar culturalmente a la gente que vivía en el campo. Todo esto en un continente latinoamericano que hasta 1930 contaba con el 70% de la población rural y solo con el 30% de población urbana.

En el proceso de modernización y desarrollo capitalista que adoptaron los estados latinoamericanos, la educación fue reducida a un factor de estrategia que alentó sus fines. Por ese motivo les fue necesario formar una fuerza de trabajo con ciertas habilidades para el manejo de los medios de producción. De acuerdo con Marx en el capitalismo es necesario modificar la naturaleza de la fuerza de trabajo:

Para modificar la naturaleza humana general de manera que adquiera habilidad y destreza de un ramo laboral determinado, que se convierta en una fuerza de trabajo desarrollada y específica, se requiere determinada formación o educación, la que a su vez insume una suma mayor o menor de equivalentes de mercancías. Según que el carácter de la fuerza de trabajo sea más o menos mediato, serán mayores o menores los costos de su formación. Esos costos de aprendizaje, extremadamente bajos en el caso de la fuerza de trabajo corriente, entran pues en el monto de los valores gastados para la producción de ésta. El valor de la fuerza de trabajo se resuelven en el valor de determinada suma de medios de subsistencia. También varía por consiguiente, con el valor de los medios de subsistencia, esto es, con la magnitud del tiempo de trabajo requerido para su producción.[2]

Sin esta transformación de la fuerza de trabajo, el avance del capitalismo hubiese presentado mayores dificultades, y los estados latinoamericanos ayudaron a resolverlo gradualmente .Para formar a la fuerza de trabajo, en América Latina se promovió durante la mayoría del siglo XX la construcción y masificación de la educación básica con prioridad en los centros urbanos. Esto implicó para el Estado costos y responsabilidades en las que la lucha de clases tuvo un papel fundamental para construir los sistemas educativos nacionales públicos y gratuitos. Sin embargo, a partir de la década de los 70, los sistemas educativos nacionales comenzaron a representar un obstáculo para la implementación de las políticas neoliberales, ya que la educación reducida a mercancía, estaba en propiedad del Estado y necesitaba de su liberación para ofertarse en el mercado. Por lo tanto, dentro de esta lógica la estrategia fue retirar la responsabilidad del Estado sobre el ámbito escolar, abrir la escuela al ámbito privado, limitar la construcción de centros educativos de nivel medio superior y superior[3], realizar reformas laborales para el magisterio y modificar los planes de estudio[4]. El caso de Chile es uno de los ejemplos más avanzados en la mercantilización y privatización de la educación.

En su desarrollo histórico la educación capitalista se consolidó como una educación elitista y develar sus contradicciones resultó tarea fundamental para los movimientos sociales anticapitalistas que se fueron gestando. Por un lado, la estructura educativa capitalista y su correlación con la división del trabajo no están diseñadas para que la clase proletaria tenga acceso a niveles de educación superior, esto se restringe a la gran y pequeña burguesía. Después de todo, ¿qué clase puede solventar a sus hijos durante 17 años promedio en la escuela, sin que ellos a su vez generen un ingreso para la familia y contribuyan a su reproducción? Esto constituyó a la educación escolarizada media superior y superior en un privilegio pues los mayores niveles de exclusión educativa se presentan en estos sectores, por lo tanto, los discursos oficialistas de organismos económicos internacionales (Fondo Monetario Internacional, ONU, CEPAL) que presentan a la educación como un medio para mejorar las condiciones materiales de la clase proletaria se desmoronan al basarse en su exclusión y privilegio.

Por otro lado, el desarrollo de los medios de producción demandan la necesidad de mano de obra calificada para realizar las operaciones necesarias. Esta mano de obra requiere de una preparación que se reproduce en la escuela, la cual no está al alcance de todos. Es aquí donde se muestra una segunda contradicción en la era neoliberal: el Estado que históricamente asumía la escolarización de la sociedad ha dado el paso de otorgamiento gradual para las manos de la iniciativa privada. Por lo que, la exclusión se agudiza al ser mucho más costoso acceder y mantenerse en la escuela. Sumado a esto, el proceso de acumulación capitalista y el desarrollo de los medios de producción demandan mayores niveles de escolarización o capacitación en áreas tecnológicas, empero no aseguran puestos de trabajo, por el contrario, se forma una sobrepoblación escolarizada que contribuye a la acumulación capitalista y mantiene a raya los salarios bajos, pues como lo señala Marx:

Si una sobrepoblación obrera es el producto necesario de la acumulación o del desarrollo de la riqueza sobre una base capitalista, esta población se convierte a su vez en palanca de la acumulación capitalista, e incluso en condición de existencia del modo capitalista de producción.[5]

Por citar un ejemplo que caracteriza este sector del ejército industrial de reserva, podemos mencionar la situación de los profesionistas de México, de los cuales el 40% se encuentra desempleado. En la primera década del siglo XXI se incrementó en 2.8 millones el número de profesionistas y la tasa de desempleo creció de 2.3 a 5.1%, con lo que se proyecta que para el 2020 la cifra de este rubro podría rebasar los 3 millones debido a la falta de empleos formales.[6]

De esto podemos concluir que por más que se eleve el nivel de estudios de la clase trabajadora, si se mantiene el sistema de producción capitalista, las condiciones de explotación no mejorarán. O por decirlo de otra forma, el proletariado no es pobre porque le falte educación, sino que la educación, en su sentido elitista y capitalista contribuye a mantener en la pobreza al proletariado.

Educación e ideología

Entonces, la educación capitalista reducida a la anterior acepción, encierra engaños que contribuyen a incrementar la productividad por medio de mecanismos ideológicos como la voluntad, el esfuerzo, la preparación o la competencia.

En los últimos 30 años se han implementado reformas curriculares en toda América Latina enfocadas a la formación de mano de obra polivalente, que puedan concentrarse en la adaptación de los cambios constantes que presenta un mundo globalizado. Estas reformas se caracterizan por una descentralización acompañada de un repliegue del aparato público y una reducción del gasto en educación; reformas que hacen énfasis en la calidad y eficiencia terminal; reformas que tienen como objetivo mejorar los modos de gestión y evaluación del sistema para reducir costos y reformas centradas en la efectividad de las escuelas. Son un grupo de reformas con un nuevo tipo de relación tecnológica en las que todo se dirige hacia el trabajo por “competencias”.

Estas vienen a ser discursos que muchas veces se mantienen ocultos, o implícitos, y que determinan formas de ver el mundo; visiones que producen valores sociales y relaciones de poder que por tanto no son neutrales. Discursos políticamente aceptados que “organizan la percepción y la experiencia, siendo capaces de crear sistemas de orden dominantes”[7]. La educación es un instrumento de poder donde se transmite y reproduce una visión hegemónica en la cual la escuela aparece como una institución heterónoma, importada y destructora de riquezas locales sobre todo en el plan de los saberes tradicionales ligados a prácticas culturales populares[8].

Ante esta dinámica de las políticas educativas que pretenden la continuidad del Estado y la creencia de los ciudadanos en él, han surgido Movimientos Sociales que parten de la necesidad de transformar su realidad, y a su vez, atender a otras que les presenta el contexto, entablando una disputa en el ámbito educativo e ideológico. Entre ellos podemos destacar las experiencias del proyecto educativo autónomo del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) y el de los Trabajadores Rurales Sin Tierra de Brasil (MST).

La educación de los Movimientos Sociales

El EZLN es un ejemplo de la imperante necesidad por generar sistemas alternativos de educación que sirvan como arma para la transformación, la liberación y la construcción de una nueva sociedad. El Sistema Educativo Rebelde Autónomo Zapatista de Liberación Nacional-Zona de los Altos de Chiapas (SERAZLN-ZACH) ha creado y sigue construyendo un sistema educativo en el que:

Podamos educar con los alumnos y alumnas -que nos educan- para poder educarnos de quienes somos para la vida y así construir a esos muchos mundos que soñamos todos y todas. Podemos decir que sabemos educar a los que nos educan, por esto es que la escuela es para todo el mundo.[9]

El Sistema Educativo Zapatista busca intervenir en la determinación de programas pedagógicos que retomen ciertas necesidades, elementos y valores culturales propios[10]. Representa una posibilidad de revitalizar su lengua y cultura en la que toda la comunidad participa, decide y forma parte del proceso de reivindicación de la autonomía escolar. Genera proyectos autogestivos y participativos que se reproducen en cada Caracol y que disputan al Estado el derecho de regular, planear y decidir la formación de sus sistemas educativos según sus proyectos étnicos. Se oponen abiertamente a “la política educativa indigenista centralizada e integracionista que hoy presenta un discurso interculturalista”[11].

Si bien, las dificultades para mantener un sistema educativo autónomo son grandes y los procesos lentos, pese a ello este movimiento ha generado cambios en la dinámica educativa de la región:

Los militantes tseltales, tsotsiles, choles y tojolabales han construido más de 500 escuelas “en resistencia”, revalorizando la lengua, la memoria y las identidades. Sin contar con recursos estatales, entre mil 300 y mil 500 promotores de educación (en servicio y formación) reciben consejos, apoyos y alimentos proporcionados por cada comunidad. Algunos observadores estiman que más de 45 mil jóvenes han sido atendidos en las escuelas zapatistas, y muchos de ellos ahora fungen como promotores de educación, de salud o de comunicación, e incluso como representantes del núcleo ejidal o consejeros municipales.[12]

La construcción de una educación autónoma contribuye a reconfigurar el sentido reducido de la educación escolar, en la que intervienen sólo maestros y directivos. Una de sus virtudes es ampliar las responsabilidades educativas en la comunidad y antepone lo político como educativo y lo educativo como político.

Actualmente, varios movimientos sociales en América Latina colocan en el centro de sus reivindicaciones la necesidad de revitalizar las lenguas y culturas propias, además de forjar las conciencias étnicas y políticas; influyendo sobre la redefinición de contenidos y métodos pedagógicos permeados por los valores hegemónicos. En esta dinámica también se inserta el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra de Brasil (MST), surgido en la década de los ochenta. Harnecker afirma al respecto:

El MST Nace como una respuesta al hambre secular de tierra de los campesinos que no la posen, consiguen por vías no violentas convertirse en un instrumento de transformación revolucionaria en la sociedad brasileña, crean escuelas itinerantes, estableciendo acuerdos con universidades de Brasil y han alfabetizado a más de 30000 adultos en los últimos 20 años.[13]

El movimiento toma las bases teóricas de Paulo Freire con su pedagogía de la liberación o la pedagogía de los oprimidos que parte del siguiente hecho:

En sociedades cuya dinámica estructural conduce a la dominación de las conciencias, la pedagogía dominante es la pedagogía de las clases dominantes. Los métodos de opresión, no pueden, contradictoriamente, servir a la liberación del oprimido. En esas sociedades gobernadas por los intereses de grupos, clases y naciones dominantes, la educación como práctica de la libertad postula necesariamente una pedagogía del oprimido. No pedagogía para él sino de él. Los caminos de la liberación son los mismos del oprimido que se libera: él no es cosa que se rescata sino sujeto que se debe auto configurar responsablemente[14].

El MST ha realizado la disputa de lo educativo para romper con la contradicción campo-ciudad promovida por el capitalismo. A través de su Educación del Campo construye un proyecto educativo basado en la pedagogía del trabajo socialista, para la producción vinculada al territorio de los trabajadores rurales, y reconfigurando los tiempos escolares a través de una relación tiempo aula y tiempo comunidad.

Estos movimientos sociales (EZLN y el MST) han identificado que la educación es una tarea de la comunidad y no del Estado, por lo que se han convertido en sujetos pedagógicos. En su caminar han reconfigurado el concepto de educación, a través de asambleas, grupos de discusión política y la propia lucha; avanzan en la construcción de otros espacios educativos más allá de la escuela y frente al capital.

[1] Marx, Karl, (1975) “El Capital. Crítica de la economía política” Tomo I, vol 1, trigésimoprimera reimpresión. México, Edit. Siglo XXI, pág. 429. [el resaltado es nuestro]

[2] Marx, Karl, (1975) “El Capital. Crítica de la economía política” Tomo I, vol 1, trigésimoprimera reimpresión. México, Edit. Siglo XXI, pág. 209.

[3] En este sentido consideramos para América Latina como educación básica los primeros nueve años de escolarización a partir de los 6 años de edad; como educación media los siguientes tres y como educación superior a los estudios de licenciatura o pregrado posteriores a estos 12 años de educación básica.

[4] “No fueron suficientes para el gobierno y los empresarios mexicanos los recortes anunciados en agosto pasado [2014]: 7 mil 800 millones de pesos  a educación y 1500 millones de pesos al ISSSTE. Según los “especialistas” de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Mexicanos Primero y el Banco Mundial (BM) (todas ellas organizaciones para la competitividad y las relaciones del mercado internacional, pero no para el tema educativo), lo que  está generando mayores fugaz de dinero, es la nómina magisterial, por tal motivo es necesario reducir el presupuesto para las escuelas normales, si es posible, mejor cerrarlas y  abrir la función docente a todas las profesiones,  así también  disminuir las  prestaciones de los trabajadores en servicio. Sin embargo, el objetivo central es el despido selectivo y masivo de los trabajadores de la educación.” Disponible en http://revoluciontrespuntocero.com/maestro-magisterial-de-michoacan-desenmascara-mentiras-de-gobierno-tras-millonarios-recortes/

[5] Marx, Karl, (1975) “El Capital. Crítica de la economía política” Tomo I, vol 1, trigésimoprimera reimpresión. México, Edit. Siglo XXI, pág. 786.

[6] Con base en datos del informe “Mercado laboral de profesionistas en México: diagnóstico 2000-2009 y prospectiva (2012-2015)” disponible en www.ses.unam.mx/curso2013/pdf/Stefanovich-Solis.pptx

[7] Popkewitz, T. Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas educativas. Revista de educación, (3005), 1994.

[8] Illich, Iván: La sociedad desescolarizada. México: 1985.

[9]http://www.serazln-altos.org/esraz.html

[10] Regino Montes, Adelfo. 2004. “Diversidad y autonomía. Un aporte desde la experiencia indígena mexicana”. En: Renglones. No. 56, pp. 15-23.

[11] Baronnet, Bruno. Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de las cañadas de la Selva Lacandona de Chiapas, México. Tesis de Doctorado en Ciencia Social con especialidad en Sociología. El Colegio de México y Université Sorbonne Nouvelle-Paris III, 2001.

[12] http://www.jornada.unam.mx/2012/11/17/cam-luchar.html

[13] Harnecker, Marta. Sin Tierra. Construyendo Movimiento Social. España: Edit. Siglo XXI, 2002.

 [14] Freire Paulo, Pedagogía del oprimido. Mexico, Edit.Siglo XXI,1a Edición, 2005.

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