Por una Latinoamerica libre

Educación Popular en Guatemala

El Sistema de Formación Político Pedagógica de SERJUS

Georgina Hermida Montoya y Candela Bastos Camus[1]

Resumen

La labor pedagógica de SERJUS es una apuesta por la educación como frente estratégico de transformación cultural, buscando que aquellas personas que han sido sistemáticamente oprimidas, recuperen su condición de sujetos históricos colectivos.

Introducción

La pregunta “¿es correcto hablar de educación popular en tiempos de paz?” nos provocó y motivó a compartir algunas ideas, reflexiones y aprendizajes que hemos obtenido en los espacios de diálogo y construcción colectiva del conocimiento de los que somos parte. En principio quisiéramos preguntar, ¿consideran ustedes que en Mesoamérica estamos viviendo tiempos de paz y ha cesado la guerra? (Sor, 2014)

 

La educación es un proceso social que cobra sentido al atender la situación específica de un contexto y problemática. Históricamente, los planteamientos pedagógicos y proyectos educativos hegemónicos en América Latina han sido trazados en condiciones ideológicas y materiales ajenas a nuestra(s) realidad(es). Así, la Educación Popular surge como una tradición pedagógica que aporta marcos filosóficos, pedagógicos, políticos y metodológicos que permiten prácticas educativas pertinentes a los contextos de cada población en nuestra región.

El presente trabajo tiene el objetivo de reflexionar desde la Pedagogía en torno al papel de la Educación Popular en América Latina, particularmente del Sistema de Formación Político Pedagógica en Educación Popular llevado a cabo por la organización de Servicios Jurídicos y Sociales (SERJUS) en Guatemala, todo ello en aras de alimentar el trabajo de la universidad para y con el pueblo. La labor pedagógica de este centro es una apuesta por la educación como frente estratégico de transformación cultural hacia una sociedad equitativa, intercultural y democrática. SERJUS, posicionada en la tradición latinoamericana de Educación Popular, busca que aquellas personas que han sido históricamente excluidas del sistema educativo (marginación que ha sido eslabón para su exclusión en otros planos sociales), recuperen su condición de sujetos históricos para generar fuerza social que trabaje por una sociedad más justa en un contexto latinoamericano de incesante profundización de la desigualdad.

Para la consecución del objetivo planteado, hemos realizado una investigación de tipo cualitativa que surge en el marco del Seminario de Educación en América Latina para el último semestre de nuestra preparación universitaria en Pedagogía. Así, se ha realizado una profunda revisión de documentos en torno al contexto guatemalteco, la Educación Popular en general y la tarea de SERJUS en el campo educativo, tanto en un plano teórico como en uno práctico. Sin embargo, consideramos como fuentes de información primordiales las entrevistas semiestructuradas realizadas a Leslie Lemus[2] sobre la configuración de los movimientos sociales en Guatemala a partir de la firma de los Acuerdos de Paz en 1996, y a Vilma Sor, coordinadora del Sistema de Escuelas de Educación Popular en SERJUS.

Comenzamos el desarrollo del tema con una revisión histórica de Guatemala a partir del siglo XX que nos permite comprender la necesidad de proyectos educativos contextualizados y críticos; posteriormente, presentamos a la Educación Popular como el paradigma pedagógico auténtico de las luchas por la justicia y la dignidad en América Latina, para pasar a la descripción del Sistema de Formación Político Pedagógica en Educación Popular de SERJUS. De esta manera, arribamos a nuestras conclusiones preliminares en una investigación que sigue en curso y se ha impregnado en nuestra vocación como seres humanos con los y las otras.

 

Marco histórico de Guatemala[3]

En el marco de la historia latinoamericana, México es un caso muy especial que abrió el siglo XX con una revolución popular seguida de una ininterrumpida estabilidad política. No es así para el resto de América Latina, donde lo ininterrumpido fueron las dictaduras, revoluciones y golpes de Estado. Guatemala inaugura el siglo con la dictadura de Manuel Estrada Cabrera, para luego pasar a la de Jorge Ubico, famoso por ser egocéntrico y despiadado. La Revolución del 20 de octubre de 1944, que explotó tras la muerte de la maestra sublevada María Chinchilla (Gutiérrez, 1986: 10), lo baja del poder, permitiendo aplicar elecciones democráticas en las que resulta ganador Juan José Arévalo, un pedagogo y profesor de filosofía que comenzó a aplicar políticas progresistas en el país. Lo sucedió Jacobo Árbenz Guzmán, quien dio continuidad a las políticas de protección del pueblo e incluso subió el tono decretando la Reforma Agraria. Gutiérrez Haces describe que:

 

“Durante los diez años de revolución democrática insistió en la necesidad de una educación popular, en la formación de maestros, en la multiplicación de escuelas y en la reforma a los planes y programas de estudio así como en la edición de libros y, sobre todo, en la práctica cotidiana de una educación impartida bajo un ambiente de libertad y democracia” (Gutiérrez, 1986:12).

 

Sin embargo, los terratenientes estadounidenses productores de banano que se habían establecido y recibido innumerables privilegios durante las dictaduras, vieron una enorme amenaza a sus intereses materializada en la Reforma Agraria. La Agencia Central de Inteligencia (CIA, por sus siglas en inglés) dirigió un golpe de Estado que acabó con el mandato de Árbenz Guzmán, iniciando otra temporada de gobiernos autoritarios (aunque no siempre militares) que agravó la precaria situación del país y despertó movimientos guerrilleros que derivaron en una guerra civil de 36 años, de 1960 a 1996.

La firma de paz se dio en un contexto de mucha vigilancia internacional, y desde entonces las organizaciones sociales han jugado un importante papel (aunque a veces inconsistente) en la aplicación de proyectos sociales, gracias a la contribución financiera y técnica de la cooperación internacional (Lemus, 2016). El Estado se había mantenido relativamente estable hasta que la escalada de la corrupción generó un escándalo que llevó a la dimisión de la vicepresidenta Roxana Baldetti y el presidente Otto Pérez Molina en septiembre de 2015. Actualmente, el gobierno está presidido por un payaso de profesión (Jimmy Morales), mientras la tensión causada por el histórico despojo de tierras, el precario nivel de vida y el enraizamiento de la violencia causada por las maras y el narcotráfico siguen dictando el día a día en el país.

El pasado colonial, que se expresaba en una jerarquía racial-epistémica explícita que justificaba una relación económica-social de explotación de parte de colonizadores-europeos hacia colonizados-indígenas, ha condicionado profundamente el desarrollo de las relaciones de poder que se viven contemporáneamente. Si la situación actual de América Latina continúa siendo comprensible sólo si se analizan las relaciones coloniales como aquellas en las que aún hoy en día se reconoce la cosmovisión europea como única válida y deseable, anulando y desplazando las diversas formas de vida y pensamiento vivas en el continente; la desigualdad, pobreza y violencia en Guatemala sólo se puede empezar a entender usando estas categorías para analizar las relaciones históricas entre la población ladina (mestiza) y la mayoría indígena[4]. Desde la invasión española, la historia de los pueblos indígenas en Guatemala se ve marcada por incesantes y diversos procesos de despojo territorial y cultural, y de lo que suele ser menos reconocido, de resistencias y reivindicaciones por la identidad y por la tierra. El desarrollo de la ideología y economía capitalista ha colocado una y otra vez a los pueblos guatemaltecos en la posición de oprimidos, excluidos y explotados, frente a lo cual los movimientos sociales han aprendido a analizar y enfrentar sus lógicas y procesos.

 

Educación Popular

La Educación Popular como término ha tenido diferentes usos y derivaciones. Sin embargo, un acercamiento pedagógico formal permite identificar claramente un paradigma integral que propone desde categorías de lectura crítica de la realidad hasta principios éticos que justifican metodologías operantes, fácilmente diferenciable de su acepción demagógica y acrítica de simple “educación para el pueblo”. Los orígenes de este pensamiento educativo se han rastreado desde las ideas de Simón Rodríguez (pensador de la independencia bolivariana), considerado el ideólogo del concepto. A principios de siglo la Escuela Ayllu de Warisata en Bolivia (1931-1940) y en los cincuentas el Movimiento Fe y Alegría en Colombia (basado en el referente ideológico y espiritual de la Teología de la Liberación) son claros antecedentes de lo que en la segunda mitad del siglo se constituiría como una propuesta pedagógica genuinamente latinoamericana (Mejía, 2011).

El contexto mundial de polarización ideológica y reordenamiento geopolítico, así como los procesos locales marcados por la militarización y represión, derivaron en una coyuntura en la que florecieron ideas y prácticas que tomarían forma en la Educación Popular. Para este momento de aglutinación y formalización se puede reconocer el pensamiento y práctica de Paulo Freire como un parteaguas decisivo. Freire es el mayor, si no es que el único, representante latinoamericano consagrado en el panorama mundial de la Pedagogía, y sus brillantes y potentes planteamientos no son para menos; sin embargo, para la Educación Popular, este pensador desborda la importancia que le concede la hegemonía, ya que desató un torrente de reflexiones y reivindicaciones políticas y pedagógicas que han alimentado y siguen alimentando luchas y proyectos educativos en incontables rincones de Latinoamérica.

Por su misma naturaleza dependiente del contexto, cada proyecto de Educación Popular genera sus propios postulados y dinámicas, por lo que pueden ser tan divergentes como los impulsados por los gobiernos (revolucionarios) en Nicaragua y Cuba; los que colaboran de forma crítica con el Estado, como el caso del Movimiento Sin Tierra en Brasil; hasta los que presentan una confrontación explícita a éste, como el Sistema de Educación Rebelde Autónomo Zapatista (SERAZ). Otro referente clásico son los Bachilleratos Populares en Argentina. Así como estos ejemplos se refieren a poblaciones relativamente grandes y han tenido una difusión considerable, existen muchas otras experiencias más localizadas y pequeñas en tamaño, que no en impacto.

A pesar de tomar múltiples y diversas formas concretas, los proyectos que se identifican como Educación Popular tienen en común una serie de planteamientos base, que parten de una perspectiva dialéctica de la historia y la práctica educativa, y que por lo tanto son objetos de permanente cuestionamiento y reformulación. También se ha apropiado de la perspectiva decolonial como un posicionamiento epistemológico que identifica al eurocentrismo[5] como ordenador y calificador del conocimiento, imponiendo un orden de lo válido y verdadero sobre lo inaceptable e incorrecto relacionado estrechamente con quien está legitimado para ejercer la fuerza. La escuela es una hija pródiga de ese pensamiento, y en conjunto con otras dinámicas, hemos construido un ideario de qué contenido es importante trabajar en la educación y cuál otro es mínimo, inservible. Los planteamientos de Bourdieu y Passeron (1981) nos permiten reconocer cómo el conocimiento que llena las vidas de las burguesías académicas es el que habita las aulas, mientras el saber de las clases populares no es siquiera considerado como algo digno de ser enseñado. La Educación Popular se deshace de esas jerarquías que se traducen en poder y opresión, y se esfuerza en no prejuzgar el conocimiento por su lugar de origen y posición en la dinámica social, sino que pone todos los saberes sobre la mesa e intenta hacerlos dialogar para que cumplan la función de hacernos reflexionar sobre nuestra realidad (Korol, s.f.). Eso implica trabajar con las historias de vida y memoria histórica como contenido educativo, a la par de las teorías científicas y las construcciones académicas.

Los sujetos comprometidos con la Educación Popular comparten un proyecto político de transformación de la realidad hacia la emancipación de los sectores históricamente oprimidos y el horizonte de una vida digna para todos y todas (Korol, s.f.). Es un objetivo ambicioso y arriesgado, además de que no existe un consenso ni un camino evidente de cómo lograrlo, por lo que la Educación Popular apuesta por no disociar los medios y los fines, dirigiendo su energía a transformar las relaciones sociales a pequeña escala, educándose entre las y los sujetos involucrados a construir diálogo y proyectos políticos consensuados.

La Educación Popular es hija y hermana de movimientos sociales concretos en los que se ve inmersa la población organizada. La capacidad imaginativa-creativa es tan necesaria como la analítica-reflexiva para construir nuevas realidades, por lo tanto el paradigma pedagógico aludido se postula como el espacio necesario para dedicar tiempo al planteamiento serio de nuevas y dignas prospectivas. La posibilidad tanto de imaginar como de generar un proyecto político tiene todo que ver con cómo manejamos los propios valores culturales, así también con nuestra capacidad (que casi siempre es necesario aprender) de juzgarlos para poder transformarlos. En este sentido, la Educación Popular se identifica con la categoría praxis como la lógica que le da sentido a la reflexión mediante la acción y viceversa (Mejía, 2011:184).

 

Sistema de Formación Político Pedagógica en Educación Popular de Servicios Jurídicos y Sociales (SERJUS)[6]

Surgimiento y desarrollo

SERJUS nace en 1987 como una sociedad civil no lucrativa que busca apoyar jurídica y socialmente a los sectores más explotados de la población guatemalteca para que éstas puedan transformar las relaciones de opresión en las que se encuentran inmersos ocupando las posiciones de mayor desventaja sociopolítica y económica. Sus primeros esfuerzos los dedicó a apoyar a población maya K’iche’ en el occidente de Guatemala para fortalecer su organización comunitaria, ya que considera que deben retomarse las formas culturales de organización maya, las cuales implican que todos los y las integrantes de la comunidad tienen participación, representación e incidencia política.

 

“En el camino fuimos viendo que para que las organizaciones también tuvieran un planteamiento político estratégico sí era necesario que se organizaran pero también que se formaran, porque para entender este sistema opresor que tiene tantos tentáculos y que no sólo es capitalista, sino también patriarcal y colonial, entonces era necesaria la formación política pedagógica desde la educación popular” (Sor, 2016)[7]

Con lo anterior es apreciable el importante papel que la organización en cuestión otorga a la educación para fortalecer las luchas que buscan una transformación social hacia órdenes más libres, justos y democráticos.

Su quehacer educativo surge en 2004 como una réplica en Guatemala del proyecto de Educación Popular de la Red Alforja (Red Mesoamericana de Educación Popular) de la que SERJUS forma parte junto con organizaciones de El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá y México. Sin embargo, ello no quedó así, pues al comprender la complejidad del contexto y las dinámicas de las organizaciones sociales en el país centroamericano en cuestión, se buscó construir un proyecto de formación que atendiera dichas particularidades, pues sólo de ese modo lograría realizarse una labor educativa que incidiera profundamente en el fortalecimiento de las organizaciones y movimientos sociales. Su principal labor pedagógica (y en la cual nos centraremos para efectos de este trabajo) es el Sistema de Escuelas de Formación Político Pedagógica en Educación Popular.

Marco político-pedagógico

Para hacer su propuesta pedagógica, SERJUS parte de un análisis de Guatemala como un país localizado en el corredor biológico mesoamericano que ha sido marcado por profundas desigualdades sociales a causa de históricos despojos por parte de las grandes potencias mundiales que lo han manejado política y económicamente como su colonia, ya sea España como su colonizador formal o Estados Unidos (junto con otros países europeos), y lo han visto como centro de extracción de recursos naturales e inversiones por medio de violaciones a su soberanía. Sin embargo, los despojos también han ocurrido al interior del país por parte de los estratos sociales detentores del principal medio de producción (la tierra) y el capital que, dicho sea de paso, son los herederos directos de aquellas familias que formaron sus privilegios a partir del colonialismo (españoles, peninsulares y criollos) y la lógica de la colonialidad (ladinos, principalmente políticos, militares y empresarios).

Esta organización jurídica considera que los órdenes capitalista, patriarcal y colonial en los que se desenvuelve el sistema-mundo, y Guatemala como parte de la periferia de éste, tienen como lógica base la opresión-deshumanización, por lo que se requiere una re-estructuración sistémica que genere “una comunidad, un país y un mundo con dignidad” (SERJUS, 2014), armónico, libre, igualitario, justo y democrático. Sin embargo, SERJUS se ha percatado de que dicha metamorfosis no puede pasar únicamente por el plano material, sino que se requiere de transformaciones profundas en el plano cultural de la vida, es decir, en el de significados y prácticas sociales; cambios que sólo pueden llevarse a cabo a través de la educación.

Tal como ha sido mencionado con anterioridad, si bien no existe una única definición de Educación Popular, pueden establecerse ciertas líneas que configuran un marco de referencia común que la perfilan. Entre sus elementos resaltan la contextualización y las relaciones dialécticas entre teoría-práctica que proponen en sus proyectos pedagógicos como forma de hacer pertinentes las acciones educativas llevadas a cabo, así como una finalidad ulterior de crítica y transformación de la realidad por parte de los auto-reconocidos sujetos históricos hacia su emancipación. Por tales características que diferencian este tipo de educación de la tradicional hegemónica reciclada, SERJUS ha decidido apostar por la Educación Popular para apoyar al fortalecimiento de los movimientos y organizaciones sociales de sectores excluidos que se posicionan en resistencia a los sistemas de opresión, pues dicho centro considera que:

“La Educación Popular encuentra su verdadero sentido en la lucha por la generación de una fuerza social con poder, capaz de atender sus necesidades y de luchar por la transformación de la sociedad. Que [la educación] debe estar vinculada a procesos concretos de organización y lucha de los movimientos sociales populares por la construcción de un proyecto político aglutinador.” (SERJUS, 2016:1).

De esta manera, la organización justifica su concepción de la indivisibilidad entre lo político y lo pedagógico, que a partir un proceso de praxis se desenvuelve en cada paso de su metodología.

Objetivos educativos

El proyecto pedagógico de SERJUS posee tanto un objetivo general sostenido en su labor educativa desde 2004, como uno establecido anualmente a partir de repensar las necesidades del contexto y la respuesta que la educación debe dar a ellas. De este modo, el Sistema de Formación Política Pedagógica en Educación Popular tiene como objetivo general:

Generar desde la concepción metodológica dialéctica de la educación popular pensamiento y acción política, critica (sic) y estratégica que fortalezca procesos de formación, organización, articulación, comunicación, movilización e incidencia que aporten a la construcción de sujeto político colectivo plural, diverso y proyecto político unificador.” (SERJUS, 2016:6).

Por su parte, el objetivo particular del proyecto pedagógico para el año 2016 hace énfasis en la prospectiva política respecto a ciertas esferas sociales, a saber: “la defensa del medio ambiente, la soberanía y seguridad alimentaria, [y] la reconstitución de los pueblos hacia el Estado Plurinacional con democracia de género” (SERJUS, 2016:6).

Sujetos que caminan

SERJUS busca líneas generales que aumenten las probabilidades de entrada y salida de actores estratégicos para el incremento de la fuerza social transformadora. Así, plantea que las “escuelas de formación [son] para hombres y mujeres, dirigentes, formadores y activistas populares, comprometidos con los procesos democráticos de cambio social en la región” (SERJUS, 2014); criterios que implican, junto con la poca disponibilidad de lugares por las limitaciones de presupuesto con el que se realizan las actividades, que se genere un proceso de selección para que las y los actores más estratégicos sean las y los participantes. Actualmente existe un promedio de 200 egresados por año.

Resulta interesante que esta propuesta pedagógica, a diferencia de una multiplicidad de proyectos educativos, plantea un sujeto a formar en dos planos interrelacionados: individual y colectivo. Respecto al primero busca “Fortalecer las potencialidades humanas y las capacidades pedagógicas, metodológicas y políticas de los y las participantes, para una mejor proyección desde sus organizaciones y los procesos que impulsan” (SERJUS, 2014).

En cuanto al segundo, se esboza la formación de un sujeto colectivo que aglutina complementaria y políticamente a la diversidad existente intra e inter movimientos y organizaciones sociales; es decir, por medio del proyecto educativo se busca que se formen sujetos estratégicos que profundicen en el pensar y actuar político al interior de la célula de resistencia de la que forman parte con la finalidad de fortalecerla como unidad. Asimismo, SERJUS trabaja para que durante y después del programa de formación los movimientos sociales concienticen respecto a bases comunes de lucha y se articulen en un aglutinado (mas no homogéneo) proyecto político.

Tal como hemos señalado, el Sistema de Escuelas de Formación Político Pedagógica en Educación Popular es el principal proyecto educativo que SERJUS ha configurado y fortalecido para la formación de dicho sujeto individual-colectivo. Existen cinco tipos-niveles de escuela: Mesoamericana, Nacional, Regional, Subregional y Municipal; tal clasificación responde a dos criterios complementarios de categorización: por un lado, el nivel geográfico de convocatoria y, por el otro, el perfil de los participantes, de tal manera que se canaliza a los aspirantes hacia espacios de formación diferenciada si se trata de líderes de movimientos sociales o de interesados en realizar la labor de educadores populares, por nombrar sólo algunos ejemplos.

Si bien los contenidos presentan particularidades en correspondencia con la escuela en la que son trabajados, existen contenidos base evaluados, discutidos y decididos en asambleas anuales, los cuales se encuentran organizados en los siguientes cinco módulos:

  • Módulo I: “La organización, su apuesta social y política en la transformación de la realidad.”
  • Módulo II: “Estructura, funcionamiento y desarrollo del modelo Capitalista. Construcción de nuevos poderes.”
  • Módulo III: “Las identidades en la construcción de Poder.”
  • Módulo IV: “Articulación de alianzas en la construcción de movimientos sociales para la transformación social.”
  • Módulo V: “Educación Popular, su apuesta política y su metodología en los procesos de transformación.”

Cabe mencionar que las modalidades educativas contempladas en el proceso de formación son cuatro relacionadas entre sí: 1) Talleres presenciales de duración variable en conformidad con el tipo-nivel de escuela del que se trate; 2) Prácticas intertaller que representan la manera concreta de reconfigurar la vida cotidiana a partir de la teoría trabajada durante los talleres, así como el proceso inverso (modificar el plano teórico desde lo surgido en la práctica); 3) Revisión de material documental tanto para promover como reforzar las discusiones; y, 4) Debates en los que se busca el establecimiento de diálogos y la toma de posición por parte de los sujetos hacia el compromiso con la transformación socio-política.

Financiamiento

Lemus señala la estrecha relación de las organizaciones sociales guatemaltecas con el financiamiento de las agencias de cooperación internacional. SERJUS no es la excepción, actualmente “tiene el apoyo de quince organizaciones cooperantes provenientes de países de Europa” (SERJUS, 2014), entre ellos Bélgica, Alemania, Luxemburgo y el País Vasco (Sor, 2016). De acuerdo con la información proporcionada por Sor, el área de formación político pedagógica cuenta con un presupuesto de 6,000 quetzales (Q) por participante. Considerando que participan de 250 a 300 personas por año, podemos calcular que el proyecto gestiona entre Q1,500,000 y 1,800,000, lo que equivaldría aproximadamente $3,340,263-$4,008,316 por año.

Con respecto a esto, Sor nos comenta que “desde los gobiernos municipales o el gobierno central no vemos posibilidades tampoco porque ellos ven estos procesos donde se genera conciencia crítica como una amenaza, no como una oportunidad de construir una sociedad y un país nuevo” (2016). Lo anterior hace visible algunas de las dificultades a las que se enfrentan los proyectos alternativos de educación para sostenerse e impulsar procesos de transformación social, al encontrarse sujetos a las decisiones y dinámicas inciertas de agentes externos, como lo son las organizaciones financiadoras previamente mencionadas.

Conclusiones en construcción

Acercarnos a esta experiencia de Educación Popular nos ha permitido dimensionar el potencial que tienen los proyectos impulsados desde dicha tradición pedagógica (históricamente arraigada en América Latina) para configurar horizontes políticos que representen una mayor justicia y libertad en las sociedades. Desde nuestra perspectiva, el caso de SERJUS resulta una muestra de la importancia que tiene el estructurar y llevar a cabo planes estratégicos dirigidos hacia la transformación social en tanto las acciones contra-hegemónicas no sólo se plantean alcanzar determinados objetivos, sino también el resistir frente a condiciones adversas impuestas por la lógica hegemónica y reproductora de desigualdades e injusticias sociales. De lo anterior se desprende que lo estratégico supone algo más que atender a un grupo reducido de personas en los procesos de formación, pues éste es conformado por agentes clave que son impulsados a unificarse en la complementariedad de sus particularidades como movimientos sociales, de tal forma que la lucha por la emancipación continúe cobrando fuerza.

Gracias a la claridad y el proceso de reconfiguración de la lectura crítica que SERJUS hace de la historia del sistema-mundo, los participantes de su labor pedagógica pueden reconocerse como sujetos políticos y plantear proyectos no utópicos, sino enraizados en la realidad con el potencial de ser construidos a partir del entretejido de acciones humanas. De esta manera, el proceso de investigación realizado nos ha ayudado a visualizar de manera más comprehensiva lo que significa la praxis, muchas veces sólo reproducida en los discursos académicos sin encarnación profunda.

Resulta particularmente destacable el grado de conciencia y auto-vigilancia que un actor como SERJUS presenta en torno a la relación dialéctica teoría-práctica, ya que la autocrítica en la materia es fundamental para la consecución de la emancipación y recuperación de la condición de sujetos históricos arrebatada a una extensa cantidad de seres humanos. En el mismo sentido, es loable la claridad que la organización en cuestión tiene respecto a su papel, pues no pretende ser protagonista, sino un agente aglutinador y promotor de construcción de inquebrantable fuerza transformadora.

Referencias bibliográficas

[1] Egresadas de la Licenciatura en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.ghmgo@hotmail.com, candelabastos@gmail.com

[2] Leslie Lemus es guatemalteca, estudió la licenciatura en Ciencia Política en la Universidad Rafael Landívar, hizo la Maestría en Ciencias Sociales en FLACSO (sedes Guatemala y Costa Rica) y actualmente está realizando su tesis sobre las condiciones laborales del magisterio en Guatemala para obtener el grado de Doctorado en Ciencias Sociales con especialidad en Sociología por el Colegio de México.

[3] Para este apartado se usa principalmente la siguiente referencia: MORALES, M. R. (2014) “El espejismo de la modernidad”, en Breve Historia Intercultural de Guatemala. Guatemala:Cultura.

[4] Para un mayor desarrollo de la teoría de la colonialidad y la perspectiva decolonial se recomienda GROSFOGUEL, R. y CASTRO-GÓMEZ, S. (eds.) (2007), El giro decolonial, Reflexiones para una identidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores.

[5] “El poder económico y político que logra acumular Europa, a partir del siglo XVI, le permite imponer su habitus como norma, idea y proyecto uni-versal para todos los pueblos del mundo.”  (Garcés, 2007:220)

[6] Este apartado fue construido principalmente a partir de los resultados obtenidos de la entrevista realizada a la Coordinadora del Sistema de Formación de SERJUS (Vilma Sor), así como de materiales compartidos por ella después de haber establecido contacto y de la información que la organización expone a través de su sitio web oficial.

[7] Todos los resaltados en negritas a lo largo del texto son nuestros.

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  1. La muerte y sus eufemismos – zermeno.com

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